خانه / تربیت فرزندان / مسائل و مشکلات تحصیلی کودکان و دانش آموزان دوزبانه

مسائل و مشکلات تحصیلی کودکان و دانش آموزان دوزبانه

مسائل و مشکلات تحصیلی کودکان و دانش آموزان دوزبانهReviewed by سحر پهلوان نشان (روانشناس) on Sep 13Rating:

دو زبانگی پدیده ای است که در اکثر کشورهای جهان به چشم می خورد. بهره مندی از یک زبان دوم برای برقراری ارتباط بین سایر هم وطنان یک حق برای آنان است. کشور ما از جمله کشورهایی است که تنوع زبانی را در خود داراست به عنوان مثال زبان بلوچی، ترکی، آذری و … . بررسی هر کدام از این زبان ها بر وجهه و اهمیت زبان فارسی که به عنوان زبان فرهنگ و رسوم ما شناخته می شود، می افزاید. آموزش مهارتهای شفاهی زبان فارسی به کودکان که زبان مادری آن ها فارسی نیست میتواند علاوه بر رفع نیازهای فردی، توانایی مشارکت فعالتری را در برنامه ریزی طی آموزش کسب نمایند. مسیر رشد در فراگیران زبان دوم در دو زبانه ها همانند یک زبانه هاست. در تحقیقات انجام شده فراگیری دوزبانه منجر به تاخیر زبانی نمی شود. همچنین یادگیری دوزبان موجب اختلال در یکدیگر نمی شود ( افشار سیستانی، 1386)

مشکلات سواد آموزی دانش آموزان دوزبانه، معلول عوامل مختلفی از جمله : مسائل زبانی، روان نشناختی، جامعه شناختی، فرهنگی، اقتصادی، ضعف مدیریت نیروی انسانی در مراکز مسئول آموزش و پرورش یک جامعه می باشد؛ البته همه عوامل مذکور، به میزانی کمتر از دانش آموزان دوزبانه، سوادآموزی دانش آموزان تک زبانه را هم تحت تاثیر قرار می دهد. (ضیاء حسینی، 1388)

چرا بعضی از دانش آموزان مقطع اول ابتدایی در بخشهایی از ایران، در اولین روزهای شروع سال تحصیلی، رغبت و انگیزه حضور در مدرسه و یادگیری را از دست می دهند؛ همان دانش آموزانی که روزهای آخر شهریور برای ورود به مدرسه و یادگیری علم و تجربه یک محیط جدید روزشماری می کردند، دیگر شوق و ذوق خاص کودکانه برای رفتن به مدرسه را ندارند و فقط به اجبار و به خواست پدر و مادرانشان به مدرسه می روند! چرا؟ آیا مشکل از ضعف سیستم آموزش ماست ؟ آیا محیط مدرسه شباهتی هر چند اندک به خانه و جامعه ای که کودک در آن زندگی می کند، دارد و می توان آن را خانه دومی برای کودک در نظر گرفت و یا محیطی است کاملا بیگانه با آنچه که کودک تا آن سن به دست آورده است؟ چرا هر روز به تعداد دانش آموزان ابتدایی ترک تحصیل کننده در مناطق غیر فارسی زبان ، افزوده می شود؟ آیا پدر و مادر و مربیان پیش دبستانی ها از لحاظ روحی و روانی کودک را برای رویارویی با محیطی جدید آماده می کنند؟ (ضیاء حسینی، 1388)

آیا تالیف کتب درسی دانش آموزان مقطع ابتدایی با کار کارشناسی و با در نظر گرفتن تمام کودکان، اعم از شهری و روستایی به ویژه کودکان روستایی مناطق محروم و در از مراکز استانها و دورافتاده این مرز و بوم و کودکان غیر فارسی زبان انجام شده است؟ آیا بهتر نیست بخشهایی از کتب درسی ابتدایی ما بومی سازی شده و رنگ بومی داشته باشد تا کودک خود را با کتاب بیگانه نبیند و مطالب کتابها برای وی محسوس و ملموس شود (ضیاء حسینی، 1388)

 

علاوه بر موارد ذکر شده، دانش آموزان مناطق دوزبانه کشورمان مشکل مضاعف دیگری دارند که به مراتب سخت تر و بزرگتر از مشکلات فوق الذکر می باشد و آن مشکل، زبان است؛ معمولا زبان وسیله اصلی ارتباط، تفهیم و تفاهم و شفاف سازی است؛ ولی برای کودکان دوزبانه، حالت عکس داشته و مانع و سد راه ارتباط و تفهیم و تفاهم می گردد؛ و به قول مولوی سرکنگبین باعث صفرا می شود[1]؛ البته منظور از زبان در اینجا، زبان دوم و غیر مادری می باشد. (ضیاء حسینی، 1388)

کودکان در مناطق غیر فارسی زبان مجبورند با زبانی سواد آموزی کنند که کاملا با آن بیگانه هستند و یا آشنایی خیلی کم با آن دارند. مشکل اصلی و عمده این دانش آموزان سواد آموزی نیست و در درک ریاضی، علوم و … مشکل ندارند؛ مشکل آنها، این است که آنها زبان معلم را نمی دانند و یا نمی توانند درک کنند. زبان برای دانش آموزان فارسی زبان وسیله ای آشنا، در دسترس و با استفاده خیلی ساده و بدون تلاش آگاهانه برای یادگیری علم و سواد آموزی می باشد؛ ولی برای دانش آموزان غیر فارسی زبان، عکس موارد مذکور صادق است؛ این وسیله برای دانش آموز غیر فارسی زبان، وسیله ای ناآشنا با استفاده سخت و با تلاش آگاهانه می باشد؛ تمام و یا بیشتر وقت و انرژی آنها صرف درک زبان و زبان آموزی می شود وبرای یادگیری علم و سواد آموزی نه وقت، نه انرژی و نه انگیزه لازم باقی می ماند. (ضیاء حسینی، 1388)

دانش زباني [2]

دانش زباني يا توانش[3]  عبارت است از مجموعه قواعد حاكم بر آوا ها، واژه ها، ساختارها و كاربرد اينها. (ضياء حسيني،1388)

زبان مادري [4]

« زبان مادري اولين زبان آموخته شده توسط فرد است، زباني است كه فرد با آن صحبت مي كند، با آن رشد مي كند و عناصر فرهنگي و اجتماعي محيط خود را توسط آن دريافته، لمس كرده و با آن هویت می یابد.»

زبان دوم (غیر مادری)

زبانی که به طور کل متفاوت با زبان مادری است.

زبان آموزشی

زبان رسمی آموزش و انتقال مفاهیم در مدرسه میباشد.

روند یادگیری زبان

کودک طبیعی

بین 4-6 سالگی: مسلط به زبان مادری و آشنا با هسته اساسی زبان و الگوی دستوری

از 6 سالگی به بعد : افزایش یادگیری واژگان جدید +سواد آموزی+کارکرد اجتماعی فرهنگی

کودک دو زبانه

3-6 سالگی: فراگیری مفاهیم با زبان مادری که متفاوت با زبان رسمی جامعه است

7 سالگی : نوآموز (آموختن زبان جدید) توام با سواد آموزی+ مواجهه با کارکرد شناختی زبان به جای کارکرد اجتماعی

نظريه ويگوتسکي يک ديدگاه کلي از رشد انسان ارائه مي دهد و نقش زبان را در فرايند رشد ذهني پررنگ مي کند. تاکيد اين نظريه همچنين بر نقش والدين و ارتباط آنان با کودک است. در حقيقت براي رسيدن به رشد شناختي مطلوب در کودک، همه این روابط ضروری است. کاربرد این نظریه آن  است که توانایی ذهنی افراد از روابط اجتماعی اولیه آنان در طول رشد و کیفیت این روابط برخاسته است. اگر این روابط به شیوه ای بهینه تداوم یابد آنگاه می توان اذعان نمود که توانایی شناختی و زبانی کودک نیز رشد قابل ملاحظه ای داشته است. اگر این روابط با اشکال همراه باشد این توانایی ها نیز با مشکل رو به رو می گردند. (الیوت[5]، 1996).

ویگوتسکی مفهوم زبان و شناخت را به بعد فرهنگی می کشاند. او می نویسد فرایندهای شناختی انسان در طول تاریخ شکل می گیرد و با ابزارهای فرهنگی و اجتماعی از فردی به فرد دیگر و از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود. فرهنگهای گوناگون با شیوه های اجتماعی متفاوت استفاده از نشانه ها را به کار می گیرند. افراد دارای فرهنگهای گوناگون، کارکردهای شناختی متفاوت را بر اساس نیازهای ویژه فرهنگی خود رشد می دهند. ویگوتسکی این تفاوتهای فرهنگی را بعدها در رشد شناختی مشخص می کند. مثلا در برخی از نوشته های او آمده که جوامعی که دارای زبان نوشتاری نیستند معمولا دارای حافظه دیداری قوی نسبت به حافظه منطقی اند. بنابراین، هر فرهنگی شیوه های خاص خود و دیدگاه ویژه خود را دارد. (یو و باین[6]، 1980)

نظریه برنشتاین تلاش دارد که ارتباط میان طبقه اجتماعی با زبان و آموزش و پرورش را روشن نماید. او می گوید تفاوت الگوهای زبانی کودکان طبقات اجتماعی مختلف بر عملکرد تحصیلی آنان در مدرسه اثر می گذارد (علاقه مند، 1376).

 

دوزبانگی

دو زبانگی عبارت است از موقعیتی که در آن شخص برای برقراری ارتباط با دیگران به طور متناوب (بسته به موقعیتهای خاص) از دو یا چند زبان استفاده می کند(زندی، 1386). ممکن است فردی در مهارتهای دریافتی (شنیدن و خواندن) و فرد دیگری در مهارتهای تولیدی زبان (سخن گفتن و نوشتن) و شاید هم در هر دو نوع مهارت یا در یک مهارت از هر دو گروه اول و دوم تسلط داشته باشد. میزان تسلط در هر یک از این مهارتها هم از فردی به فرد دیگر هم متفاوت است و به تبع آن نوع خاصی از دو زبانگی بر او اطلاق می شود.

معیارهای دوزبانگیبر حسب نوع یادگیری

 

  1. دو زبانگی طبیعی: چنانچه شخص دو زبانه از طریقی غیر از آموزش دو زبانه شود به آن دوزبانگی طبیعی می گویند. که البته این در جوامعی رخ می دهد که دو یا چند زبان و گویش در آنها رایج است. به طور طبیعی افراد چنین جامعه ای برای ایجاد ارتباط با خانواده گویش ترکیی و آذری و برای صحبت با همکاران زبان فارسی را استفاده می کند.
  2. دو زبانگی غیر طبیعی: اگر شخص زبانی غیر از زبان مادری خود را از طریق برنامه های آموزشی یاد بگیرد، این حالت را دو زبانگی غیر طبیعی می نامیم.

برحسب میزان تسلط بر دو زبان

 

  1. دوزبانگی هم پایه: شخص بر هر دو زبان، در تمام ابعادش، تسلطی تقریباً یکسان دارد.
  2. دوزبانگی نا هم پایه: گر چه هر دو زبان را می داند، تنها بر یکی از آنها تسلط کامل دارد.

بر حسب نقش اجتماعی زبان

  1. دوزبانگی خانگی: به لحاظ ازدواج با فردی که دارای زبان دیگری است، شخص در خانه به زبان دوم و در محیط های دیگر به زبان اول تکلیم می کند.
  2. دوزبانگی مدرسه ای:  فرد از زبان دوم فقط در مدرسه و برای آموزش و یادگیری استفاده کند.
  3. دوزبانگی خیابانی: زبان دوم فقط در کوچه و بازار و خارج از منزل کاربرد دارد و شخص در میان خانواده از آن استفاده نمی کند. (وثوقی، 1371)

کارشناسان آموزشی همواره در رابطه با آموزش دوزبانه ها و برگزیدن صحیح ترین شیوه آموزشی برای آموزش این افراد مردد بوده اند. شیوه های مختلفی برای آموزش دوزبانه ها ارائه شده است، اما تنها تعداد کمی از این روشها دارای نتیجه مطلوب بوده اند، زیرا اکثر ایت شیوه های آموزشی تنها یکی از دوزبان (معمولا زبان اکثریت) را مورد تاکید قرار می دهند و این موضوع سبب می شود که دانش آموزان دوزبانه در هر دوزبان خود با مشکلات زبانی روبه رو شوند (بیکر[7]، 2006). در زیر به توصیف برخی از رایجترین نظامهای آموزشی دوزبانه ها می پردازیم :

  1. شیوه غوطه وری با هدف همگون سازی[8] که هدف آن همگونی و مشابه سازی زبان اقلیت با زبان اکثریت می باشد و در آن زبان اکثریت مورد تاکید قرار می گیرد، نتیجه آموزش به این صورت است که کودک در نهایت تک زبانه می شود.
  2. جدا سازی با هدف تفکیک نژادی[9] که با هدف جداسازی زبان اقلیت صورت می پذیرد و زبان اقلیت به اجبار مورد تاکید قرار می گیرد، نتیجه آن هم تک زبانه شدن کودک می باشد.
  3. جداسازی با هدف حفظ استقلال[10] که در آن زبان اقلیت (به اجبار) مورد تاکید قرار می گیرد و هدف آن استقلال و جداسازی می باشد و کودکان در این نظام “دوزبانه محدود” هستند.
  4. غوطه وری با هدف تکثر گرایی[11] روشی است که در آن هر دو زبان با تاکید بر زبان اکثریت در راس امور آموزشی قرار دارند و به دو زبانگی افراد منجر می شود.
  5. آموزش دوزبانه ها به زبانهای اکثریت[12] این شیوه هر دو زبان اکثریت را در برنامه های آموزشی خود مورد تاکید قرار داده و منجر به پیشرفت در هر دو زبان می شود. (بیکر 2006)

لازم به توضیح است که در کشور ما شیوه ی غوطه وری با هدف همگون سازی به عنوان نظام آموزشی دوزبانه ها مورد استفاده قرار می گیرد که هدف آن ذاتا همگونی و مشابه سازی زبان اقلیت با زبان اکثریت می باشد. بنابراین مواد درسی در این نظام آموزشی همان موادی هستند که برای افراد تک زبانه تدوین می شوند.

دانش آموزان درگیر در برنامه های آموزشی از نوع غوطه وری با هدف همگون سازی نوعا به یک جامعه قومی-زبانی اقلیت با وضعیت اجتماعی – اقتصادی سطح پایین تعلق دارند. دوزبان مورد بحث معمولا دارای یک رابطه متعارض نامتقارن و از نوع فرازبانی / فروزبانی اند. زبان مادری این دانش آموزان دارای اعتباری در سطح پایین و ارزش کارکردی اندک است و از منظر انان به عنوان مانعی در راه فراگیری زبان ملی و پیشرفت تحصیلی تلقی می شود. از این رو، برنامه های از نوع غوطه وری با هدف همگون سازی همانا به معنای به خطر افتادن هویت دانش آموزان است. این عوامل روان شناختی – جامعه شناختی زبان تا حد زیادی بازگوکننده تفاوت های بارز در میزان توفیق تحصیلی و رشد مهارتهای زبانی در دو محیط است. ارزشهای واگرای گرده خورده به این دو زبان را باید بازتابی از تفاوتهای اجتماعی – فرهنگی و اقتصادی میان گروه های اکثریت فرادست و اقلیت فرودست دانست که در سطحی گسترده در ذهن دانش آموزان و در دل جامعه آموزشی درونی می شود. (همل[13]،2008 )

مشکلات دانش آموزان دوزبانه

مشکلات زبانی

در حال حاضر شواهدی مبتنی بر تأثیر نامطلوب دوزبانگی زود هنگام بر فراگیری زبان ( چه زبان اول ، چه زبان دوم ) در دست نیست. حتی تحقیقات اخیر حاکی از مزایای دوزبانگی زود هنگام است . اگر دو زبان عموماً در سنین کودکی و به طور همزمان مورد استفاده قرار گیرد ، احتمالاً باعث مشکلات زبانی – گفتاری نمی گردد. اما اگر کودکان در سال های قبل از مدرسه یعنی بعد از این که زبان اول را به طور کامل فراگرفته باشند ، در معرض زبان دوم قرار می گیرند ، احتمال بیشتری برای بروز مشکلات وجود خواهد شد. بعضی از زبان شناسان معتقدند که اگر کودک قبل از یادگیری کامل زبان اول در معرض زبان دوم قرار گیرد، رشد زبان اول در وی کاهش می یابد یا حتی معکوس می شود . بعضی دیگر معتقدند که سطح مهارت زبان دوم فقط به اندازه سطح مهارت زبان اول رشد پیدا خواهد کرد ( عربانی نیا ، 1386).

اگر کودک دچار مشکل ارتباطی گردید ، بهتر است که والدین با وی به زبانی صحبت کنند که با آن راحت است ، حتی اگر این زبان متفاوت از زبانی باشد که کودک در مدرسه استفاده می کند. اما باید توجه کرد که در روند عادی کودک نباید تغییری ناگهانی ایجاد شود زیرا ممکن است باعث ایجاد استرس در کودک گردد.

والدینی که نگران رشد زبانی و گفتاری کودک خودند باید با متخصص گفتار درمانی مشورت کرده ، مهارت های زبانی او را ارزیابی کنند. این رزیابی باید شامل هر دو زبان باشد . توسط یک گفتار درمانگر دوزبانه انجام شود یا این که با کمک مترجم و توسط شخصی صورت پذیرد که با قواعد و ساختار هر دو زبان آشنایی دارد. اگر کودک در هر دو زبان دارای درنگ گفتاری باشد ، ضرورتی ندارد که خدمات پیشرفته به وی ارائه شود ، زیرا این درنگ ها ممکن است که خاص آن کودک باشد. ( عربانی نیا ، 1386 ).

در باب مقایسه آزمون های یک زبانه و دوزبانه این نتیجه حاصل شد که تاثیر دوزبانگی در کودکان عقب مانده ذهنی مورد مطالعه ، چنان نیست که باعث بروز تفاوت های گفتاری و زبانی گردد ( دستجردی کاظمی ،1382) نتایج مطالعه نشان می دهد که دانش زبانی دوزبانه های مبتلا به لکنت ، از لحاظ پیچیدگی گفتار و تنوع واژگانی در زبان اول و دوم ، کمتر از دوزبانه های سالم است (محمدی ، 1387) .

تحصيل به زبان فارسي قبل از يادگيري آن

يك نكته دردناك و تأسف بار زباني مشكلات سوادآموزي دانش آموزان غير فارسي زبان اين است که اینها باید«غوره نشده مویز» بشوند؛ اين دانش آموزان ايراني قبل از آنكه زبان فارسي را ياد بگيرند، بايد به وسيله اين زبان ناآشنا درس ياد بگيرند، سوادآموزي كنند ، تحصيل كنند و بايد با دانش آموزان هم وطن فارسي زبان خود كه به زبان فارسي و هسته اصلي و ساختار اصلي آن مسلط بوده و مثل آب خوردن به زبان فارسي صحبت مي كنند، رقابت كنند  و انصافا،ً رقابت و مسابقه علمي و عادلانه اي است! . دانش آموزان غيرفارسي زبان، در كلاس درس، زبان فارسي را ياد نمي گيرند؛ بلكه بايد قبل از يادگيري زبان فارسي، به وسيله آن، چيزهاي ديگري بياموزند و در ضمن اين يادگيري، شايد زبان فارسي هم را ياد گرفتند؛ اين موضوع دقيقاً مثل اين است كه به كودكي كه هنوز راه رفتن را ياد نگرفته است و چهار دست و پا راه مي رود، دويدن را ياد داده و او را درمسابقه دو ميداني شركت دهيم و انتظار داشته باشيم در مسابقه برنده باشد !(ضیاء حسینی، 1388)

مشكلات واجي و آوايي

دانش آموزان دو زبانه ناهمپايه يا آموزشي در تشخيص و توليد بعضي از واجها و آواها مشكل اساسي دارند. توانايي تشخيص تمامي واجها يا آواها در اوايل زندگي كودك (حدوداً تا هفت ماهگي) در وي وجود دارد ؛ ولي با رشد كودك اين تونايي رفته رفته ضعيف شده و از بين مي رود. دكتر كول براي اين پديده يك مثال مي آورد: ژاپني ها نمي توانند حروف « ر » و « ل » را از یکدیگر تشخیص دهند؛ بنابراین برای آنها « رنگ » و « لنگ » يك صدا مي دهد و با هم فرقي ندارد. پژوهشگران ثابت كرده اند كه يك نوزاد هفت ماهه در توكيو مي تواند مثل نوزاد هفت ماهه ديگري در سياتل اين دو را از هم تشخيص دهد؛ ولي در يازده ماهگي نوزاد توكيويي ميزان بالايي از اين توانايي را از دست مي دهد.

دانش آموزان ترك زبان و شايد همه ترك زبانان نيز در تشخيص و توليد بعضي از واجها مانند « ج »، « ق »، « گ » و « غ » و … مشكل دارند و نمي توانند كلماتي را كه آن واجها درآنها وجود دارد را به خوبي درك كرده، يا توليد كنند. يكي از مشكلات دانش آموزان دو زبانه نا همتراز در درس املاء همين مورد است و معلم بايد به آن دقت بيشتري داشته باشد.

مقدم بودن يادگيري مهارتهاي زباني گفتگو ( شنيدن و صحبت كردن ) به مهارتهاي زباني خواندن و نوشتن، عدم تسلط معلمان غير فارسي زبان به زبان فارسي، ميزان شباهت يا تفاوت زبانهاي غير فارسي ايران با زبان فارسي و …. از مشكلات ديگر زباني دانش آموزان دو زبانه است. (ضیاء حسینی، 1388)

مدل كالير

مطالعات چندين ساله ويرجينيا كالير و واين توماس در زمينه زبان آموزي نشان مي دهد كه چهار عامل مهم در آموزش دوزبانه وجود دارد كه در موفقيت يا افت تحصيلي دانش آموزان زبان اقليت در ايالات متحده مؤثر است؛ اين عوامل عبارتند از: مؤلفه هاي اجتماعي- فرهنگي، زباني، علمي و شناختي. مؤلفه هاي ياد شده مدلي را براي آموزش زبان دوم به عنوان زبان آموزشي تشكيل مي دهند كه از آن به نام مدل كالير [14]ياد مي شود. (باقری، 1385)

مؤلفه اجتماعي- فرهنگي به عنوان عامل مهمي در فراگيري زبان دوم به عنوان زبان آموزشي اهميت به سزايي دارد. دانش آموزاني كه در ايالات متحده در نظام آموزش دو زبانه انتقالي يا آموزش زبان دوگانه شركت مي كنند، ممكن است دستخوش تبعيض ها و تعصبات قومي قرار گيرند و عملاً وضعيت نازل گروه اقليت زباني خود و همتايانشان را تجربه كنند. اين تأثيرات محيطي ممكن است در بهداشت رواني مانند خودباوري، اضطراب، ارتباط با همكلاسان و موفقيت درسي آنها اثر بگذارد؛ به همين دليل ويرجينيا كالير بر اهميت يك محيط مناسب فرهنگي- اجتماعي براي اين گونه دانش آموزان تأكيد مي ورزد.

عامل دوم، عامل زبان اول است. موفقيت درسي در زبان دوم مستلزم اين است كه دانش آموز در زبان اول از نظرشناختي تا حد زيادي رشد كرده باشد؛ يعني نبايد در رشد زبان اول وقفه اي وجود داشته باشد؛ زيرا رشد زبان يك فرايند در طول زندگي است و نمي تواند در يك دوره دو ساله يا حتي پنج ساله اتفاق بيفتد. هر كودكي در طول تحصيل واژگان بيشتري را فرا مي گيرد؛ درك معنايي او افزايش مي يابد؛ نحو او پيچيده مي شود؛ الگوهاي گفتمان رسمي تر مي شود و جنبه هاي پيچيده اي از كاربردشناسي و تمايزات واجشناختي ظريفي در فراگيري زبان اول به وجود مي آيد. مهارت هاي او در خواندن و نوشتن روز به روز بيشتر مي شود. در بزرگسالي هم كاربرد زبان مادري مانند يك زبان تازه تكامل مي يابد و تجربيات متنوعي رخ مي دهد؛ ظرافت در معنا گسترش مي يابد؛ زيرا فراگيري زبان يك فرايند بي پايان در طول زندگي است. آموزش زبان دوم مانند زبان اول يك پديده پيچيده و در حال تكامل است؛ بنابراين اگر يك كودك ناچار باشد از طريق زبان دوم به تحصيل بپردازد، نيازمند سطح بسيار بالايي از تسلط زباني است كه فقط از طريق تحصيلات عاليه قابل حصول است. چه مدت طول مي كشد تا بتوان به يك زبان دوم به عنوان زبان آموزشي تسلط پيدا كرد؟ كالير استدلال مي كند براي دانش آموزان دوزبانه مشكل است كه از نظر تسلط در زبان دوم به سطح گويندگان زبان بومي ارتقا يابند؛ زيرا گويندگان زبان بومي بيكار ننشسته اند تا گويندگان غيربومي به آنها برسند. در طول سالهاي تحصيل، رشد زبان اول گويندگان بومي با سرعت زيادي ادامه مي يابد به طوري كه بايد گفت هدف رقابت با يك گوينده بومي يك هدف عبث براي يادگيري زبان دوم است. مطالعات گسترده كالير حاكي از آن است كه در مدارس ايالات متحده كه تمام آموزش ها از طريق زبان دوم ( آموزش شناور) ارائه مي شود و دانش آموزان به زبان دوم ( انگيسي ) تكلم مي كنند، بين 7 تا 10 سال طول مي كشد تا به تسلط زباني همتايان بومي انگليسي زبان خود برسند. برخي هم اساساً به سطح تسلط زباني بومي نمي رسند. (باقری، 1385)

دانش آموزاني كه قبل از مهاجرت به ايالات متحده به مدت دو يا سه سال به زبان اولشان تحصيل مي كنند، بين 5 تا 7 سال طول مي كشد تا از نظر تسلط به زبان به توانايي گوينده بومي برسند.كالير اين الگو را از ميان گروه هاي مختلف زباني و قومي و سياسي و اقتصادي دانش آموزان كشف كرده است. مهمترين عامل تسلط به زبان دوم (انگليسي در ايالات متحده ) ميزان تحصيلات رسمي دانش آموزان به زبان اولشان است. دانش آموزاني كه صرفاً به زبان دوم آموزش مي بينند- مخصوصاً از كلاس چهارم به بعد- وقتي نياز هاي علمي و شناختي در برنامه درسي افزايش مي يابد در امر تحصيل پيشرفت چنداني پيدا نمي كنند. بنابراين يك مشخصه اساسي براي افزايش تسلط به زبان علمي دانش آموزان اين است كه امكان بيشتري از طريق زبان اول براي مهارت هاي تفكر علمي-شناختي به وجود مي آيد. به اين ترتيب توانايي هاي تفكر، افزايش سواد، مفهوم سازي، دانش موضوعي و راهبردهاي يادگيري كه در زبان اول گسترش مي يابد به زبان دوم هم منتقل مي شود؛ يعني همچنان كه واژگان و مهارتهاي سواد دانش آموزان در زبان اول رشد مي يابد در زبان دوم هم قابل تسري است. (باقری، 1385)

بخش سوم مدل كالير رشد علمي است. برنامه درسي هر كلاسي، مستلزم واژگان گسترده و صورت پيچيده اي از گفتمان است و كار علمي از طريق تدريس محتواي علمي معنادار اتفاق مي افتد. از آنجا كه ضعف در زبان دوم منجر به تعويق افتادن رشد علمي و شكست تحصيلي مي شود، دانش آموزان نبايد زمان را از دست بدهند؛ به خصوص وقتي كه برنامه درسي هم تكميل است و هم بسيار پيچيده. بدين ترتيب كالير به اهميت رشد بي وقفه علمي دانش آموزان زبان دوم در دوره هاي ابتدايي و متوسطه تأكيد مي نهد. تأثير فهم زبان اول در رشد علمي زبان دوم اين است كه رشد مستمر علمي از طريق آموزش به زبان اول بهتر صورت مي گيرد. وقتي دانش آموزان مجبور باشند از يك زبان دوم رشد نايافته در مدرسه استفاده كنند (مانند آموزش شنا ور)، اين زبان كمترين تأثير را در رشد علمي مي گذارد؛ يعني رشد علمي اتفاق نمي افتد و يا نسبتاً كند انجام مي شود.

عامل چهارم در مدل كالير رشد شناختي است.  او استدلال مي كند آموزش زبان دوم بايد ساده و نظام مند و به دور از توالي مصنوعي باشد؛ زيرا احتمال اين خطر هست كه نقش زبان به نقش هاي شناختي ساده محدود گردد. ولي رشد شناختي وقتي اتفاق مي افتد كه رشد زبان اول به عنوان يك عامل مهم هم در رشد شناختي و هم در تسلط زبان دوم مؤثر باشد.

كالير نشان مي دهد كه تمام چهار مؤلفه اجتماعي- فرهنگي، علمي و شناختي و زباني لازم و ملزوم يكديگرند و اگر يكي در اثر بي توجهي به ديگري رشد يابد رشد كلي دانش آموز و كنش او آسيب خواهد ديد. او نتيجه مي گيرد كه آموزش دوزبانه دوسويه در سطح ابتدايي مدارس، برنامه بهينه اي براي موفقيت علمي دراز مدت دانش آموزان زبان اقليت است.  همچنين دانش آموزاني كه به مهارت هاي زبان اول خود و رشد علمي و شناختي دست مي يابند در همان حال مي توانند زبان دوم خود را هم تقويت نمايند. با چنين مدلي است كه دانش آموزان مي توانند به كمك زبان مادري به احاطه علمي و فهم شناختي كاملي برسند و با موفقيت با گويندگان بومي زبان دوم رقابت نمايند. (باقری، 1385)

مشکلات املایی

با بررسي نتايج درس هايي مانند بخوانيم و بنويسيم، املا و انشا در مدارس مناطق دوزبانه، مشاهده مي كنيم كه درصد مردودي دانش آموزان در اين درس ها بويژه در پايه هاي اوليه ى دوره ى ابتدايي، بسيار بيشتر است در يافته هاي پژوهشي ( عصاره، 1382 )، مشكلات دركي  شنيداري، گفتاري، خوانداري و نوشتاري چشم گيري در دوزبانه ها ديده مي شود كه بخشي از آن زباني است، زيرا ساختمان زباني مندرج در ذهن كودك با ساختار زباني مدرسه تفاوت زيادي دارد. در گوش دادن به متن ديكته شده، عدم فهم صحيح يك واژه و توقف و تلاش و تمركز زبان آموز و سوادآموز به فهم آن، وي را از گوش دادن به ادامه ى متن باز مي دارد و به تبع آن كار نوشتن املا مختل مي شود ( مدرس، 1382)؛ مخصوصاً اگر گوينده ى متن املا، فارس زبان نباشد. در تدوين كتابهاي درسي دوره ى ابتدايي فرض بر اين است كه همه ى دانش آموزان با زبان فارسي گفتاري آشنا هستند. در مناطقي كه زبان مادري كودكان با زبان رسمي كشور يكسان است، در نوآموزان در بدو ورود به دبستان، قادر به گوش دادن و سخن گفتن هستند و به عبارت ديگر مهارت دو رکن اول زبان آموزي را كسب كرده اند و دو ركن ديگر آن يعني خواندن و نوشتن را در مدرسه فرا ميگيرند. ولي در مناطق دوزبانه كه زبان رسمي آموزشگاهي با زبان مادري مغاير است، دانش آموزان در يادگيري زبان آموزشگاهي با مشكلاتي مواجه ميشوند كه به افت تحصيلي آنان مي انجامد.

البته در دهه هاي اخير سياست گذاران آموزش وپرورش و مؤلفان كتا بهاي درسي دوره ى ابتدايي و بويژه سال اول ابتدايي، در تأليف اين كتا بها، دغدغه ی دانش آموزان دوزبانه را مدنظر داشته اند كه البته كافي به نظر نمی رسد. (کلانتری، 1388) اصولاً تفاو تهای «سواد آموزی ویژه ی فارسی زبانان» و «زبان آموزی –  سوادآموزي ويژه ى كودكان دوزبانه» متفاوت از هم به نظر مي رسند. طی گزارشهای رسیده به اولین و دومین( خدیوی، کلانتری و ریوی، 1388) همایش دوزبانگی و آموزش و همچنین نتایج ضعیف ایران در مطالعه ی بین المللی تیمز و پرلز (کریمی، 1384 و کریمی و کبیری، 1388) این نتیجه به دست می آید که کودکان دوزبانه در ایران نیز دچار مسئله ی عقب ماندگی درسی، خصوصا در درس دیکته اند.

البته اين مشكلات در ميان كودكاني كه ساختار زباني آنها با ساختار زبان فارسي از نظرآوايي، واژگاني و نحوي تفاوت بيشتري دارد، بارزتر است. براي مثال، در ميان گويش هاي رايج در ايران، زبان تركي نه تنها تفاوت ساختاري زيادي با زبان فارسي دارد، بلكه با بقيه ى گويش هاي رايج در ايران هم ريشه نيست (عصاری، 1388). حال سؤال اين است كه افت تحصيلي در درس املاي كودكان دوزبانه، منتج از دوزبانه بودن اين كودكان است يا عوامل ديگر؟ به عبارت ديگر، یا عملكرد دانش آموزان دوزبانه ى ترك و تك زبانه ى فارس در درس املاي فارسي، با هم فرق دارند؟ بنابراين و با توجه به يافته هاي تحقيقات دوزبانگي، به منظور اجراي تعليم و تربيت دوزبانه در ايران، نيازمند توليد مباحث نظري هستيم تا از محتوا، مدلها و روشهاي تدريس مناسب پس از هنجاريابي هاي لازم و با توجه به شرايط بومي و منطقه اي، سياست هاي مناسب دوزباني اتخاذ شود.

 

راهکار ها

  • آموزش به زبان مادری تکثر گویش ها و زبان ها (هزینه و زمان )
  • هماهنگی معیار های آموزشی (تجدید نظر و تغییر در زیرمجموعه ها)
  • استعمال مفاهیم در زندگی روزمره و یا محیط آکادمیک
  • جدایی شخص از مجموعه واحد کشور……..نیاز به ارتباط گسترده تر
  • طراحی سیستم آموزش زبان فارسی به عنوان زبان دوم
  • ارائه فیدبک به دانش آموز به زبان مادری: سگوسازی و منطقه مجاور رشد
  • تعامل مستمر با خانواده و اجتماع ربان اول اما در موضوعات پیچیده و فراخانوادگی
  • انطباق آموزش مدرسه ای کودکان با زبان مادری در دوره پیش از دبستان

 

 

راهبردهایی آموزشی معلمان

راهبرد نمایش عملی موضوع آموزشی

ضمایر من، تو، او، شما، آن ها، این، آن، افعال  داشتن، ایستادن، نشستن، بودن، گوش دادن، حرف زدن، برداشتن، گذاشتن، دادن، گرفتن، واژه ها ی کتاب صندلی، معلم، شاگرد، روی، زیر، کنار، میز، حالا، از

شیوه ی کار :

  •  با اشاره  به صندلی بپرسید: این چیست ؟                                       این صندلی است.

با همه ی دانش آموزان این سوال و جواب را تکرار کنید.

  • کتاب را به یکی از دانش آموزان بدهید :« من به تو کتاب دادم.» تو کتاب را از من گرفتی. حالا تو کتاب داری. من کتاب ندارم .»

این تمرین را با همه ی بچه ها انجام دهید. با ابتکار خود جملات خبری، پرسشی و حتی جملات امری هم می توانید بسازید. مثال : کتاب را به حسن بده. کتاب را به من بده.

  1. راهبرد نگاه کن و بگو 

واژه هایی که قابلیت به تصویر کشیدن دارند. با نشان دادن تصاویر میوه ها، رنگ ها، ابزارها و وسایل و هر عنصری که کلمات آن ها در زبان محلی و زبان فارسی متفاوت هستند. با شیوه ی نگاه کن و بگو، تلفظ صحیح واژه های زبان فارسی را آموزش دهید.

( آموزش واژه های سیب = آلما، آب = سو، اسب = ات و خروس = خروز در مناطق دو زبانه ترکی آذری )

با نشان دادن تصاویر سیب، آب ، اسب و خروس و با شیوه ی نگاه کن و بگو این کلمات را آموزش دهید:

من به این عکس نگاه می کنم. شما هم به این عکس نگاه کنید. این یک سیب است.

بگو ( خطاب به تک تک دانش آموزان) : سیب. این یک سیب است.

با هم بگویید ( خطاب به همه ی دانش آموزان) : سیب. این یک سیب است.

در هنگام استفاده از شیوه « نگاه کن و بگو» می توانید به جای تصویر، در صورت امکان، خود میوه ها یا اشیا را مثل برگ، تخم مرغ، قیچی، آب ، نان و . . . به کلاس ببرید و آن ها را به بچه ها نشان دهید. حتی بچه ها می توانند آن ها را لمس کنند و واژه ی فارسی مربوط  را به زبان آورند. در این صورت علاوه بر حس دیداری و شنوایی از حس لامسه هم در آموزش سود می برید.

 

 

 

 

 

[1] از قضا سرکنگبین صفرا فزود  روغن بادام خشکی می نمود

از هلیله قبض شد اطلاق رفت     آب آتش را مدد شد همچو نفت

[2] Linguistic Knowledge

[3] Competence

[4] Mother Tongue

[5]  Elliott

[6]  Yu & Bain

[7] Baker

 [8]Submersion

[9]Segregationist

[10] Separatist

[11] Immersion

[12] Bilingual Education in Majority Languages

[13]  Hamel

[14] . Collier Model

سحر پهلوان

سحر پهلوان نشان

روانشناس تربیتی

 


گروه پزشکان جایروس (آلومینا) حاصل بزرگترین کار گروهی فوق تخصصی مغزواعصاب و روان

گروه پزشکان جایروس (آلومینا) حاصل بزرگترین کار گروهی فوق تخصصی مغزواعصاب و روان

مرکز شماره یک تهران (شریعتی تقاطع دولت ) واحد ویژه روانپزشکی و مشاوره

مرکز شماره یک تهران (شریعتی تقاطع دولت ) واحد ویژه روانپزشکی و مشاوره

شامل دپارتمان های روانپزشکی،روانشناسی،روانکاوی ، مشاوره و رواندرمانی، نوروفیدبک و بیوفیدبک :

تهران,خیابان دکتر شریعتی, روبروی خیابان دولت,کوچه امامزاده, نبش فروشگاه جامبو, پلاک 14, طبقه دوم واحد 8 (برای دیدن مسیر دسترسی از طریق نقشه گوگل اینجا کلیک کنید)

021-22648627

021-22636863

مرکز شماره یک تهران (شریعتی تقاطع دولت) واحد ویژه مغز و اعصاب و رواندرمانی

مرکز شماره یک تهران (شریعتی تقاطع دولت) واحد ویژه مغز و اعصاب و رواندرمانی

شامل دپارتمان های مغز و اعصاب، اختلالات خواب ( انجام و مشاوره تست خواب)،گفتار درمانی،رواندرمانی،درمان و مشاوره اختلالات جنسی

تهران,خیابان دکتر شریعتی, روبروی خیابان دولت,کوچه امامزاده, نبش فروشگاه جامبو, پلاک 14, طبقه دوم واحد 6 (برای دیدن مسیر دسترسی از طریق نقشه گوگل اینجا کلیک کنید)

021-22616377 

09024802196 

ساعات تماس :همه روزه (غیر از جمعه ها) 9 صبح الی 8 شب

مرکز شماره دو (شرق تهران) ویژه روانپزشکی ،مغز و اعصاب و مشاوره

مرکز شماره دو (شرق تهران) ویژه روانپزشکی ،مغز و اعصاب و مشاوره

شامل دپارتمان های مغزواعصاب,روانپزشکی،روانشناسی،مشاوره و رواندرمانی، نوروفیدبک و بیوفیدبک

تهران،بزرگراه رسالت، بعد از میدان رسالت به سمت شرق، نرسیده به چهار راه سرسبز، روبروی مسجد حجتیه،پلاک 686، واحد 2

77136229-77091723

ساعات تماس:همه روزه غیر از تعطیلات رسمی  9 صبح الی 7 شب

مرکز شماره سه (غرب تهران) ویژه روانپزشکی ،مغز و اعصاب و مشاوره و رواندرمانی

مرکز شماره سه (غرب تهران) ویژه روانپزشکی ،مغز و اعصاب و مشاوره و رواندرمانی

تهران، خیابان آزادی تقاطع شادمان، جنب داروخانه اعتصام. پلاک 409. طبقه همکف، واحد 27

دپارتمان مغز و اعصاب،روانپزشکی،روانشناسی،مشاوره و رواندرمانی، نوروفیدبک و بیوفیدبک،تغذیه

شماره های تماس

021-66069755

021-66159118

021-66159121

ساعات تماس: همه روزه غیر از تعطیلات، 9 صبح الی 9 شب

برای مشاهده مسیر دسترسی از طریق نقشه گوگل اینجا  و برای دریافت نشانی دقیق اینجا کلیک کنید.

مرکز زوج درمانی و سکس تراپی (شریعتی تقاطع قلهک)

مرکز زوج درمانی و سکس تراپی (شریعتی تقاطع قلهک)

تهران،خ شریعتی ،جنب بیمارستان ایران مهر، کوچه میری، ساختمان پزشکان جهانمهر ، واحد 4

برای مشاهده مسیر دسترسی از طریق نقشه گوگل اینجا کلیک کنید

شماره های تماس مرکز شماره چهار (شریعتی):

09035445828_ 26600456

ساعات تماس:همه روزه غیر از تعطیلات رسمی  9 صبح الی 7 شب

مرکز فوق تخصصی ارتوپدی, فیزیوتراپی و توانبخشی (واقع در شرق تهران)

مرکز فوق تخصصی ارتوپدی, فیزیوتراپی و توانبخشی (واقع در شرق تهران)

در این مرکز فوق تخصصی درمان درد های کمر و گردن به روش های غیر جراحی و کلیه خدمات تخصصی و پیشرفته توانبخشی و فیزیوتراپی انجام می شود. برای دیدن لیست کلیه مشکلاتی که در این مرکز درمان می شوند اینجا کلیک کنید.

تهران،بزرگراه رسالت، بعد از میدان رسالت به سمت شرق، نرسیده به چهار راه سرسبز، روبروی مسجد حجتیه،پلاک 686، طبقه پنجم، واحد 10

برای مشاهده مسیر دسترسی از طریق نقشه گوگل اینجا کلیک کنید

دپارتمان طب فیزیکی و توانبخشی،حرکات اصلاحی،ورزش درمانی،فیزیوتراپی,ارتوپدی (شایگان مهر)

صبح تا 3 بعد از ظهر:

77189615

09338178807

3 بعد از ظهر تا 9 شب:

77189675

09901865597

ساعات تماس:همه روزه غیر از تعطیلات رسمی  9 صبح الی 7 شب

مرکز فوق تخصصی کودک و خانواده بوجیکا (واقع در شمال تهران)

مرکز فوق تخصصی کودک و خانواده بوجیکا (واقع در شمال تهران)

در این مرکز فوق تخصصی درمان مشکلات کودک و نوجوان (اختلالات یادگیری، مشکلات رفتاری، افسردگی و اضطراب،مشکلات گفتار و زبان و… انجام می شود). برای درمان در این مرکز از روش های درمان های دارویی،غیر دارویی و گفتار درمانی، بازی درمانی، هنر درمانی و…استفاده می شود.

تهران، خیابان شریعتی، تقاطع خیابات دولت و شریعتی، ابتدای کوچه امامزاده، پلاک 14 واحد 7

تلفن جهت هماهنگی نوبت ویزیت و پاسخ به سوالات:  02122636858

ساعات تماس:همه روزه غیر از تعطیلات رسمی  9 صبح الی 7 شب

مرکز فوق تخصصی درمان های دارویی و غیردارویی وسواس (واقع در شرق تهران)

مرکز فوق تخصصی درمان های دارویی و غیردارویی وسواس (واقع در شرق تهران)

در این مرکز فوق تخصصی درمان وسواس و کلیه اختلالات مرتبط با وسواس بصورت فوق تخصصی و با ترکیب روش های دارویی و غیردارویی انجام می شود . برای درمان در این مرکز از روش های درمان های دارویی،غیر دارویی و…استفاده می شود. این مرکز تحت نظر دکتر مهدی هرمز پور روانپزشک، دکتر زینب طاهری متخصص مغزواعصاب و گروهی از روانشناسان می باشد. همچنین درمان مشکلات مغزواعصاب (سکته مغزی،ام اس، تشنج، سردرد و… ) هم در این مرکز انجام میشود.

تهران، خیابان دماوند،بین سبلان و وحیدیه،خیابان امیرحسنی،ساختمان شهریار،پلاک 1، طبقه سوم، واحد 25

تلفن جهت هماهنگی نوبت ویزیت و پاسخ به سوالات:  77839404

ساعات تماس:همه روزه غیر از تعطیلات رسمی  9 صبح الی 7 شب

برای کسب اطلاعات بقیه شعب تهران و شهرستانها اینجا کلیک کنید.

اینترنت پر است از سایت هایی که مطالب پزشکی دارند اما مطالب این سایت ها چقدر معتبرند؟ 

سایت جایروس بزرگترین سایت و مرکز تخصصی اطلاع رسانی ،درمان و پیشگیری از بیماری های مغز و اعصاب و روان در کشور است که مستقیما توسط پزشکان متخصص و تیم درمانگران اعصاب (روانشناس،روانپزشک،گفتار درمانگر و…) مدیریت می شود. ما از سال 1388 آغاز کردیم و اکنون گروه پزشکان جایروس با معرفی برترین کادر درمانی در مناطق مختلف تهران و شهرستان های مختلف کشور حضور دارند و در رفع مشکلات جسمی در حیطه های مغزو اعصاب و روان و ارتوپدی و توانبخشی و مشکلات روانپزشکی بزرگسالان و کودکان به شما کمک می کنند. استفاده از اطلاعات موجود در سایت رایگان است ولی لطفا کپی نکنید.

اگر خودتان روانشناس یا کادردرمانی حیطه مغزواعصاب وروان هستید و مایلید به تیم مجموعه پزشکان و درمانگران جایروس بپیوندید  برای کسب اطلاعات بیشتر اینجا کلیک کنید.

 

دو زبانگی پدیده ای است که در اکثر کشورهای جهان به چشم می خورد. بهره مندی از یک زبان دوم برای برقراری ارتباط بین سایر هم وطنان یک حق برای آنان است. کشور ما از جمله کشورهایی است که تنوع زبانی را در خود داراست به عنوان مثال زبان بلوچی، ترکی، آذری و ... . بررسی هر کدام از این زبان ها بر وجهه و اهمیت زبان فارسی که به عنوان زبان فرهنگ و رسوم ما شناخته می شود، می افزاید. آموزش مهارتهای شفاهی زبان فارسی به کودکان که زبان مادری آن ها فارسی نیست میتواند علاوه بر رفع نیازهای فردی،…

مشاهده بازنگری

خلاصه: اگر از مطلب راضی هستید 5 ستاره بدهید

User Rating: Be the first one !

درباره سحر پهلوان نشان (روانشناس)

@tehranskin
عضویت در خبرنامه ثبت نام
ثبت نام شما با موفقیت انجام شد
در خبرنامه ما عضو بشید و دسترسی خودتون به اطلاعات جالب و جذاب رو راحت کنید. باقی کارها رو ما برای شما انجام میدیم. تنظیم خبرنامه خبرنامه سلامت خبرنامه مغز و اعصاب و روان خبرنامه زیبایی و تغذیه